В начало | Зарядка | О вебсайте | Сколеоз
prosto-wkusno.ru / Гипертония / Работа дефектолога с детьми с наруш.зрения

Каталог файлов - Коммуникация

Психологический клуб Пси-Лог

Кривовяз Ирина Степановна

Пути коррекционной работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования.

Современный этап развития теории и практики дошкольной психологии и педагогики, специальной психологии и коррекционной педагогики, в частности логопедии, характеризуется усилением внимания к изучению детей с речевыми нарушениями.

Анализ причин неуспеваемости детей в начальной школе свидетельствует о том, что корни этого явления уходят в дошкольный возраст. Нарушение процессов письма и чтения является одним из проявлений несформированности механизмов речевой и познавательной деятельности у детей в дошкольном возрасте. Поэтому одной из актуальных задач специальной педагогики является раннее выявление нарушений в развитии у детей и их коррекция.

В психическом развитии ребенка особо значимо раннее обучение, в процессе которого определенные функции особенно чувствительны к внешним воздействиям и активно развиваются. (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Е.Т. Тихеева, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.). Достаточно раннее начало целенаправленной работы обеспечивает не только коррекцию, но и предупреждение многих вторичных нарушений в развитии.

Открытие широкой сети специальных дошкольных учреждений, в том числе специальных групп и детских садов для детей с нарушениями речи, вызывает необходимость более углубленного изучения детей младшего дошкольного возраста с речевыми расстройствами.

При всей многогранности и разносторонности психолого-педагогических исследований, посвященных изучению детей с общим недоразвитием речи дошкольного и школьного возраста (И.Т. Власенко, В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, Л.Н. Ефименкова, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина др.) анализу различных сторон психического развития детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи в специальной литературе не уделено достаточного внимания. Между тем, именно состояние и развитие коммуникативной и познавательной деятельности детей оказывает первостепенную роль на развитие речи маленького ребенка.

Наше исследование призвано в известной мере восполнить этот пробел, чем и определяется актуальность избранной темы.

Цель исследования - определение наиболее оптимальных путей дифференцированной педагогической работы по ранней коррекции речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования - дети четвертого года жизни с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - процесс комплексной коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи в условиях специального дошкольного учреждения (для детей с нарушениями речи).

Задачи исследования:

- изучить уровень развития речевой, коммуникативной и познавательной деятельности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- проследить взаимосвязь между уровнем развития речи и уровнем сформированности коммуникативной и познавательной деятельности детей изучаемой категории;

- определить направления коррекционно-педагогической работы и дифференцированного подхода к детям младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования. Предполагалось, что комплексная целенаправленная работа по формированию коммуникативной, познавательной и речевой деятельности у детей изучаемой категории позволит скорригировать нарушения в их общем развитии и составит существенное звено в становлении их личностных качеств, правильных взаимоотношений с окружающими и, в конечном итоге, обеспечит полноценную подготовку детей к школе.

Методы исследования определялись теоретическими позициями отечественной детской психологии и педагогики, специальной дошкольной педагогики и логопедии, а также задачами нашего исследования.

Исследование включало: анализ литературных источников; изучение истории развития детей; психолого-педагогическое изучение детей (констатирующий эксперимент); наблюдения за детьми во время свободных игр, занятий, режимных моментов; формирующий и контрольный эксперименты.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В исследовании впервые проведено всестороннее психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста, поступивших в логопедический детский сад с заключением: "Общее недоразвитие речи I уровня". Проведено сравнительное исследование уровня развития речи, форм общения и познавательных процессов у нормально развивающихся детей четвертого года жизни и у детей того же возраста с общим недоразвитием речи.

Выявлена зависимость между уровнем развития речи, сформированностью коммуникативной и познавательной деятельности у детей изучаемой категории. Показано, чем ниже уровень развития речи у дошкольников, тем ниже уровень развития их коммуникативной и познавательной деятельности.

Определены пути эффективной ранней целенаправленной работы по коррекции и предупреждению нарушений, а также выявлены значительные потенциальные возможности психического развития детей с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования.

Разработанная методика психолого-педагогического изучения детей 3-х летнего возраста может быть рекомендована как для изучения воспитанников специальных детских садов, так и общеобразовательных.

Разработанный методический материал может быть использован логопедами, дефектологами, воспитателями и родителями для совершенствования содержания и методов коррекционно-педагогического процесса в работе с дошкольниками с недоразвитием речи.

Доказана эффективность ранней коррекционной помощи детям младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и показана целесообразность открытия таких групп в дошкольных учреждениях. Материалы исследования могут быть рекомендованы для подготовки студентов - дефектологов в педагогических институтах.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе их обсуждения на педсоветах и методических объединениях, проводимых в логопедических детских садах №128, №2007, №885 г. Москвы, на научной конференции молодых ученых дефектологического факультета МГПУ (1991); на заседаниях лаборатории логопедии и лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО.

Публикации.

По теме диссертационного исследования опубликованы 3 печатные работы: 2 тезисов и 1 статья.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа содержит 7 таблиц, 2 графика и 2 приложения.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его цель, задачи, гипотеза, новизна, методы, теоретическая и практическая значимость.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дети младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют особенности в развитии коммуникативной и познавательной деятельности, выявление которых требует комплексного психолого-педагогического изучения.

2. У детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи предполагается наличие взаимосвязи и взаимозависимости между уровнем развития речи и уровнем развития коммуникативной и познавательной деятельности: чем ниже уровень развития речи ребенка, тем ниже уровень сформированности его коммуникативной и познавательной деятельности.

3. Ранняя комплексная коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативной, познавательной и речевой деятельности у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи может позволить успешно скорригировать нарушения не только в речевом развитии, но и психической деятельности в целом.

В главе 1 Теоретические основы формирования речи у детей дошкольного возраста на основе аналитического обзора литературных данных раскрываются общие закономерности психического развития ребенка в младшем дошкольном возрасте.

Согласно теоретическим концепциям отечественной психологии, речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления и организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, восприятие, память, мышление, воображение - опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствуют формированию полноценной личности.

С указанных теоретических позиций были проанализированы литературные данные о взаимосвязи, взаимообусловленности и взаимозависимости уровня развития речи и уровня развития познавательной и коммуникативной деятельности. Особое внимание для психического развития ребенка, как показал анализ литературных источников, должно быть уделено периоду раннего и младшего дошкольного возраста. Раннее детство является решающим периодом и в речевом развитии ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.).

Развитие познавательной и речевой деятельности ребенка, как отмечается в исследованиях отечественной психологии и специальной педагогики, зависит также от складывающегося в начале его жизни чувственного познания: зрительного, слухового, тактильного, наглядно-действенного мышления. Решающим условием овладения активной речью является общение с окружающими в ходе эмоционального и делового сотрудничества, при котором ребенок усваивает от взрослого опыт многих поколений (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Катаева, М.М. Кольцова, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, и др.).

В специальной психологии и педагогике, в частности логопедии, раскрываются причинно-следственные основы общего недоразвития речи. При этом авторы опираются на положение о том, что общее недоразвитие речи является системным нарушением, охватывающим все компоненты языковой системы, относящиеся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи (И.Т. Власенко, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Многие исследователи при изучении детей с данной речевой патологией отмечают особенности не только в их речевом развитии, но и в развитии таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление (Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова и др.).

Анализ литературы по специальной психологии и педагогике, данных экспериментального изучения проблемы речевого и общего развития ребенка позволяет отметить следующие основные условия полноценного, гармоничного развития детей: благоприятное сочетание биологических и социальных факторов; эмоциональное общение и сотрудничество с окружающими взрослыми; ранняя организация предметно-практической и игровой деятельности ребенка; своевременное включение речевой деятельности в процесс общения и познания.

В главе II Особенности психического развития детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи дано описание констатирующего эксперимента. В теоретическом обосновании исследования мы исходили из положения отечественных ученых о психологических новообразованиях, характерных и показательных для нормально развивающихся детей четвертого года жизни (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин, и др.). Перечень этих новообразований включает в себя: уровень развития восприятия и наглядно-действенного мышления, проявляющийся при решении практических задач или проблемно-практических ситуаций в виде ориентировочно-познавательных действий, т.е. в виде целенаправленных проб и практического примеривания; появление продуктивных видов деятельности: предметного рисунка и конструирования по образцу; готовность к сотрудничеству со взрослым, что является важным показателем психического развития в данном возрасте (к трем годам ребенок проявляет интерес к деловому, речевому сотрудничеству, принимает познавательные задачи и решает их на уровне практических действий и речи); уровень сформированности фразовой речи (в большинстве случаев дети пользуются развернутыми высказываниями).

Констатирующий эксперимент был направлен на выявление уровня развития речевой, коммуникативной и познавательной деятельности. Для обследования познавательной деятельности использовались 10 заданий, а для речевой -5 серий заданий. При выполнении всех заданий фиксировались: форма общения и сотрудничества детей со взрослым, речевые высказывания детей, а также доречевые способы общения: мимика, указательные жесты и выразительные движения.

В эксперименте участвовало 200 детей младшего дошкольного возраста, из них 100 детей общеобразовательного д/сада и 100 - воспитанников логопедического д/сада.

Тщательное психолого-педагогическое обследование и изучение этих детей позволило выявить уровень развития речи и уровень развития их коммуникативной и познавательной деятельности. На основе анализа экспериментальных данных было выделено пять подгрупп.

Первую подгруппу составили дети логопедического д/сада (4%). Они с трудом вступали в контакт со взрослым, самостоятельно не могли выполнить в полном объеме ни одного из предложенных заданий. Выполнение заданий по подражанию для многих из них оказывалось доступным, в то время как на самостоятельное выполнение дети не переходили. У них не было достаточной ориентировки на свойства и качества предметов. Они, как правило, были безразличны к результату своей деятельности и к сотрудничеству со взрослым. Уровень речевого развития характеризовался следующими особенностями: понимание обращенной речи ограничено ситуацией; в активной речи лепет, звукоподражания с невыразительными жестами. Среди них были дети, которые имели речевые высказывания, но это была речь, не соотнесенная с ситуацией, либо это было повторением инструкции взрослого (эхолалия). Словарь бедный, с нарушенным звукопроизношением и структурой слова.

Дети этой подгруппы были дополнительно обследованы психоневрологом, находились в течение года под наблюдением в Городской психоневрологической больнице №6. К концу учебного года у них была выявлена сложная структура дефекта: нарушение интеллектуальной и речевой деятельности. При этом ведущим дефектом было нарушение интеллектуальной деятельности.

Вторую подгруппу составили дети (15%) - из них 4%

- воспитанники общеобразовательного д/сада и 11% - дети логопедического д/сада. При начальном обследовании они проявляли негативизм, неохотно вступали в контакт со взрослым, выполняли задания без интереса, медленно и не до конца. Дальнейшее обследование этой группы детей показало, что у них не сформирована ситуативно-деловая форма общения. Они не готовы сотрудничать со взрослым, выполнять совместные действия. Однако в процессе диагностического обучения с ними удавалось найти контакт. В дальнейшем выяснилось, что активная речь этих детей содержит незначительное количество слов с повторяющимися слогами, типа: мама, папа, дядя, тота, не-не, звукоподражаний: ав-ав, ку-ку. У некоторых встречались аморфные слова-заменители: ать, атиня (дай, тетя, здравствуй, спасибо, до свидания), другие имели свой словарь, например: предметный - платье, рубашка - ко, штанишки – бо, волосы, пальцы - е, глагольный (ест, играет, моет и т.д.) - яя, ее. При этом для выражения своих желаний и действий пользовались дифференцированными жестами и выразительной мимикой. По уровню речевого развития детей второй подгруппы можно охарактеризовать как детей с глубоко выраженным недоразвитием речи, и по классификации Р.Е. Левиной, отнести их к началу 1 уровня речевого развития. По уровню развития коммуникативной и познавательной деятельности эти дети значительно отставали от нормально развивающихся сверстников.

Третью подгруппу составили дети (25%) - из них 6% - воспитанники общеобразовательного д/сада и 19% -логопедического д/сада. Они охотно вступали в контакт со взрослым, проявляя интерес к результатам своей деятельности. Отмечалось, что у этих детей только начинала формироваться ситуативно-деловая форма общения. Они отличались от детей предыдущей подгруппы тем, что некоторые задания выполняли самостоятельно, при затруднениях использовали помощь взрослого. Активная речь этих детей ограничивалась небольшим словарем, в основном в пределах обиходной лексики, перемежающейся со звукоподражаниями, неполными словами и включением элементов ситуативной фразы. Речь, малопонятная для окружающих, иногда сопровождалась жестами. По уровню развития речи детей данной подгруппы можно охарактеризовать как детей с недоразвитием речи, и, по классификации Р.Е. Левиной, у них можно констатировать 1 уровень речевого развития. Уровень развития коммуникативной и познавательной деятельности этих детей также ниже возрастной нормы, но в менее выраженной степени, чем у детей предыдущих подгрупп. У некоторых детей (14%) был отмечен дизартрический компонент.

Четвертую подгруппу составили дети (21%) - из них 5% - дети общеобразовательного д/сада и 16% - воспитанники логопедического д/сада). Они легко вступали в контакт со взрослыми, эмоционально относились к заданиям и к результату своей деятельности. Для них была характерна ситуативно-деловая форма общения. Дети выполняли просьбы взрослого быстро, охотно и до конца. Однако при этом постоянно требовалась помощь взрослого в организации их ориентировочно-познавательной деятельности. При выполнении заданий у детей наблюдалось речевое сопровождение. Для речи детей характерно то, что в их словаре устойчиво появляются, хотя и искаженные, общеупотребительные слова и начатки развёрнутой фразы. Высказывания детей обычно бедны. Звукопроизношение, слоговая структура слов грубо нарушены, в речи отмечается ярко выраженный аграмматизм. По уровню развития речи детей данной подгруппы можно отнести, по классификации Р.Е. Левиной, к началу II уровня речевого развития. По показателям уровня развития коммуникативной и познавательной деятельности эти дети также находятся ниже возрастной нормы, но с менее выраженной степенью, чем у детей предыдущих подгрупп. У некоторых детей (12%) отмечался дизартрический компонент.

Пятую подгруппу составили только воспитанники общеобразовательного д/сада (35%). Дети этой подгруппы активно и охотно вступали в контакт с новым взрослым, с интересом принимали все задания. Для уровня общения детей данной подгруппы было характерно включение элементов внеситуативно-познавательного содержания. При выполнении заданий на развитие восприятия дети действовали самостоятельно, на уровне практической ориентировки или зрительного соотнесения. При этом они были очень заинтересованы в результатах своей деятельности. В процессе выполнения заданий у детей наблюдались инициативные высказывания, реплики, вопросы. Таким образом, речь этих детей действенно включалась в познавательный процесс, что особо отличает эту подгруппу от предыдущих. Дети данной подгруппы не имели отклонений ни в речевом развитии, ни в познавательной деятельности, также у них не было затруднений и в общении.

Наши исследования также выявили, что во 2-ую младшую группу логопедического д/сада иногда попадают дети (2%) со сниженным слухом. В этих случаях дети направлялись в сурдологический центр, а после этого в соответствующие дошкольные учреждения.

Тщательный анализ всестороннего психолого-педагогического изучения детей подтвердил наши предположения о том, что уровень развития речи, познавательных процессов и общения у детей находится в тесной взаимосвязи и взаимозависимости: чем ниже уровень развития речи ребенка, тем ниже уровень его общего развития. К тому же характеристики подгрупп детей подтвердили неоднородность состава группы детей, поступивших в логопедический детский сад с заключением "Общее недоразвитие речи I уровня".

Данные показывают, что воспитанники логопедического д/сада отличаются друг от друга и от нормально развивающихся детей не только уровнем развития речи, но и уровнем развития познавательных процессов, неодинаковой готовностью к сотрудничеству и общению со взрослыми, а также разными возможностями преодоления речевых нарушений.

В главе III Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в условиях специального д/сада представлен обучающий эксперимент. Теоретической основой экспериментального обучения явилось положение о развитии психических процессов в ходе формирования практической деятельности ребенка, а также концепция о единстве эмоционального, речевого и интеллектуального развития ребенка.

Первые эксперименты по обучению детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи были начаты нами в 1981 году под руководством С.А. Мироновой, старшего научного сотрудника сектора логопедии НИИ дефектологии АПН СССР. В процессе этого эксперимента были разработаны методические рекомендации по развитию речи детей на специальных занятиях, а также в ходе игровой, трудовой и изобразительной деятельности (С.А. Миронова, 1991). На основании этих рекомендаций и дальнейших исследований нами были определены пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Центральной линией коррекционно-педагогического воздействия стало формирование речевого общения в процессе сотрудничества со взрослыми, с учетом развития форм общения в онтогенезе. (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.).

Коррекционное воздействие носило комплексный характер. При таком подходе были созданы оптимальные условия для формирования системных (по Р.Е. Левиной) предпосылок к развитию речи, а также для развития активной речи с одновременной активизацией всех познавательных процессов: восприятия, мышления, памяти и др.

Комплексный характер коррекционного обучения предполагал одновременную разностороннюю работу по речевому развитию детей и обеспечивал возможность наибольшей активизации жизнедеятельности детей и актуализации речевого и познавательного материала. В каждом занятии учитывались и коррекционные и общеразвивающие задачи. При этом ведущим принципом в обучающем эксперименте был личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

Пусковым механизмом для всего коррекционного процесса являлось установление доброжелательного, внимательного, эмоционального общения взрослого с каждым ребенком в решении познавательных и речевых задач.

Таким образом, основными условиями обучающего эксперимента явились следующие: эмоциональный контакт взрослого с каждым ребенком; игровая форма предъявления задания; подбор двигательных и речевых игр и упражнений, направленных на активизацию всех форм общения, в том числе и речевых; взаимосвязь в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя; работа с родителями по улучшению микроклимата в семье и оказанию психолого-педагогической помощи в воспитании ребенка.

Коррекционно-воспитательный процесс проходил в 3 этапа. На каждом из этапов ставились и решались конкретные задачи.

Задачи 1-го этапа (сентябрь-октябрь) заключались в следующем:

1. Установление с детьми личностного эмоционального контакта и делового сотрудничества.

2. Психолого-педагогическое обследование детей, поступивших в группу.

3. Разработка содержания дифференцированного коррекционного обучения для каждой подгруппы детей.

С целью установления с детьми эмоционального и делового общения использовались различные педагогические приемы: игры-знакомства, дидактичекие игры, игры-инсценировки; обыгрывание механических игрушек, игрушек-забав.

На этом этапе весьма эффективным приемом оказалось проведение подвижных игр с речевым сопровождением педагога. Эти игры снимали напряжение, не требовали речевых высказываний, были эмоционально насыщенными, что в итоге способствовало формированию у детей желания общаться с новым взрослым (логопедом).

Задачи II-го этапа (ноябрь - январь) обучения были следующие:

1. Совершенствование у детей эмоционального и делового сотрудничества со взрослыми и сверстниками, формирование коммуникативного поведения (индивидуальные занятия, режимные моменты, свободная деятельность).

2. Создание предпосылок к развитию самостоятельной инициативной речи: формирование предметной деятельности и интереса к окружающему, развитие восприятия, мышления и продуктивных видов деятельности, совершенствование движений и мелкой моторики; развитие фонематического слуха, артикуляционного аппарата (подгрупповые занятия по логопедической ритмике и изобразительной деятельности, индивидуальные занятия).

3. Апробация содержания, приемов и методов дифференцированного обучения детей с разным уровнем речевого развития (индивидуальные и подгрупповые занятия).

Реализация этих задач осуществлялась на занятиях по логопедической ритмике, ознакомлению с окружающим и развитию речи, а также на подгрупповых занятиях по изобразительной деятельности, лепке, конструированию и индивидуальных занятиях с детьми.

Главной линией коррекционного процесса было совершенствование процесса общения, где важным аспектом стала его вербализация. Речевое общение с детьми в процессе занятий и всей жизнедеятельности детей требовало от взрослых (педагогов) содержательной насыщенности, эмоциональной активности и дифференцированного обращения, так как всякое отношение ребенка к вещам есть отношение, осуществляемое с помощью или через другого человека (Л.С. Выготский).

На занятиях по логопедической ритмике формировалась ориентировка в окружающем, понимание речевых инструкций, развитие речевого внимания и памяти, фонематического слуха и речевого дыхания, подготовка артикуляционного аппарата к правильному произношению звуков, совершенствование движений, развитие общей и мелкой моторики.

Фронтальная форма занятий позволяла каждому ребенку ориентироваться в новых условиях сотрудничества со взрослыми (педагогами), усваивать новые формы поведения и общения в коллективе сверстников, формировать различные виды познания окружающей действительности. Ребенок усваивал новый материал не только через общение со взрослым, но и через опыт сверстников. Он наблюдал реакцию других детей на то или иное задание, способы его выполнения и характер общения детей друг с другом, слушая их речевые высказывания.

Наиболее характерные приемы, которые использовались на занятиях при обучении детей младшего дошкольного возраста: показ и рассматривание предмета (игрушки); выполнение действий с предметами; выполнение просьб и поручений; повторение за ребенком слов, словосочетаний, предложений; вопросы и ответы; опосредованное общение через игрушку; многократное проговаривание речевого материала в различных ситуациях; комментирование действий детей. Для успешного проведения логопедической работы были предложены основные направления дифференцированной коррекционной помощи для каждой подгруппы детей. Они заключались в следующем.

Дети первой и второй подгруппы нуждались в налаживании индивидуального эмоционального контакта со взрослым, в развитии потребности в общении с ним, заинтересованности в сотрудничестве со сверстниками и взрослыми. Подготовительная работа с детьми данной подгруппы заключалась в том, чтобы научить их правильно воспринимать, понимать и реагировать на слова взрослого, выполнять разнообразные действия с предметами и игрушками, учить ориентироваться в условиях задания, развивать ориентировочную основу деятельности в процессе выполнения предметно-практических и игровых задач. Их необходимо было учить умению подражать, выполнять инструкцию или действие по образцу, слову. Весьма эффективным коррекционным приемом было проведение подвижных игр с обязательным эмоционально насыщенным речевым сопровождением. Где снимался зажим, напряжение, проявлялась доверчивость, улыбчивость, желание общаться. Очень важным моментом в работе с данной группой детей было нахождение эмоционально значимых для детей тем для беседы. Это были игрушки, животные, живущие дома (собачка, кошка, хомячок), книжки с яркими иллюстрациями, предметы новой одежды у ребенка, разговор о близких и т. д.

Дети третьей подгруппы нуждались в налаживании ситуативно-делового и на этой основе речевого общения. Логопед в данном случае был и партнером по игре. И образцом для подражания, и экспертом по оценке умений и знаний.

Дети этой подгруппы также нуждались в совершенствовании развернутой ориентировочной деятельности, формировании полноценных представлений об окружающей действительности, во включении активной речи в процесс общения, познания и продуктивные виды деятельности. У детей данной подгруппы необходимо было соединить восприятие каждого предмета, его свойств, а также действий и качеств с предметами и их названиями. Особое внимание уделялось правильному словесному обозначению пространственных отношений, так как они чрезвычайно важны для усвоения предлогов и их значений, определяющую грамматическую структуру фразы и понимания ее смысла в целом.

Детей четвертой подгруппы к переходу от делового общения к познавательному, где основными средствами общения являются речевые высказывания. Это достигалось созданием различных проблемных ситуаций, игр-драматизаций, коллективных видов деятельности. При выполнении этих заданий детям необходимо было проводить анализ, сравнение, выбор и при этом оречевлять свои действия, просьбы , размышления.

Задачи III-го этапа коррекционно-педагогического процесса (февраль-май) заключались в следующем.

1. Совершенствование эмоционального, делового и речевого общения.

2. Развитие активной связной речи у детей: расширение и обогащение словаря, формирование грамматической правильности речи, уточнение звукопроизношения, работа над ритмико-интонационной стороной речи (фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия).

3. Данные контрольного эксперимента, проведенного в конце учебного года, показали, что уже после первого года обучения наши воспитанники по уровню развития познавательных процессов и по уровню развития речи и общения резко отличаются от детей контрольной группы. Дети экспериментальной группы при выполнении заданий давали речевых высказываний в два раза больше, чем дети контрольной группы (30% и 35% - речевые высказывания детей контрольной группы, 70% и 75% - речевые высказывания детей экспериментальной группы).

У детей экспериментальной группы отмечалось желание посещать д/сад. Они чувствовали себя уверенно, часто подходили к взрослым с целью общения, приносили игрушки, книжки, показывали, просили рассказать и почитать, сами активно участвовали в диалоге. У воспитанников улучшилась ориентировка в окружающем, увеличился запас сведений, появился интерес к сотрудничеству, познанию. Об этом свидетельствуют высказывания детей и многочисленные вопросы, которые они задавали по ходу проведения игр, занятий.

В заключении диссертации подведены итоги работы.

В результате всестороннего психолого-педагогического изучения детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи были получены данные о том, что у них уже на четвертом году жизни отмечается задержка в развитии коммуникативной и познавательной деятельности. Обнаружилось: чем ниже уровень развития речи у детей изучаемой категории, тем ниже уровень сформированности их коммуникативной и познавательной деятельности.

Исходя из особенностей развития детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, были определены пути и организационные формы (фронтальные, подгрупповые и индивидуальные) коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории, а также разработана дифференцированная коррекционная программа для каждого ребенка.

При построении коррекционно-педагогического процесса мы опирались на отечественную концепцию дошкольного воспитания, предусматривающую необходимость полноценного использования специфических условий каждого периода для амплификации (обогащения) детского развития, при соблюдении принципа эмоционального, речевого и интеллектуального развития ребенка в их единстве (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец).

На начальном этапе обучения главный акцент был сделан на формировании эмоционально насыщенного общения и сотрудничества ребенка со взрослым. При этом учитывался генетический ход развития общения у нормально развивающихся детей. Наряду с этим важным направлением было формирование предпосылок к развитию речи, а именно: интереса к окружающему, предметно-игровой деятельности, развитие фонематического слуха и артикуляционного аппарата. Эти предпосылки формировались в процессе занятий по логопедической ритмике, на индивидуальных занятиях, а также во всей жизнедеятельности детей. Основой формирования связной речи у наших воспитанников служили занятия по ознакомлению с окружающим, с природой, что создавало для слова чувственную основу и стимулировало к собственным высказываниям.

В экспериментальном обучении подтвердилась продуктивность предложенных нами направлений, содержания и методов формирования речи у детей младшего дошкольного возраста. Данный подход к изучению детей, а затем и построению коррекционного процесса дает возможность успешно скорригировать отставание не только в речевом развитии, но и в развитии всей психической деятельности детей.

Раннее, коррекционное, целенаправленное, комплексное воздействие сыграло решающую роль в развитии речевой, коммуникативной и познавательной деятельности наших воспитанников, обеспечило высокий развивающий эффект, оказалось одним из главных условий их успешного развития и обучения в дальнейшем.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Изучение детей трехлетнего возраста с общим недоразвитием речи I уровня // Актуальные проблемы теории и практики дефектологии. Сборник тезисов всесоюзной научной конференции «Человек, природа, общество» М.: Прометей, 1990. - С.97-98.

2. Особенности развития общения у детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи / / Сборник тезисов международной научно-методической конференции. — Тарту, 1995. — С. 131-133.

3. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними Дефектология. - 1995, №6. - С.55-61.

Источник: http://www.childpsy.ru/dissertations/id/18832.php

Комментарии к Работа дефектолога с детьми с наруш.зрения
Вы должны взглянуть: Новинки








Статистика
Скачиваний Работа дефектолога с детьми с наруш.зрения :
Сегодня: 339
Неделя:  8188
Меню
  • Диагностика
  • Медицина
  • Геморрой
  • Лифтинг
  • Зрение


  • prosto-wkusno.ru Copyright © 2014
    Работа дефектолога с детьми с наруш.зрения | Правила | Политика конфиденциальности